{"id":1695,"date":"2026-09-10T17:18:25","date_gmt":"2026-09-10T15:18:25","guid":{"rendered":"https:\/\/learning-gate.fr\/labels\/?p=1695"},"modified":"2026-09-10T17:19:11","modified_gmt":"2026-09-10T15:19:11","slug":"pisa-doit-on-changer-notre-facon-de-former","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/learning-gate.fr\/labels\/pisa-doit-on-changer-notre-facon-de-former\/","title":{"rendered":"PISA : la baisse des acquis doit-elle changer notre mani\u00e8re de former les adultes et les apprentis ?"},"content":{"rendered":"

Les derniers r\u00e9sultats PISA ont beaucoup fait r\u00e9agir depuis leur publication, le 8 septembre 2026.<\/strong><\/h1>\n

En France, les \u00e9l\u00e8ves de 15 ans obtiennent 458 points en math\u00e9matiques, 456 en compr\u00e9hension de l\u2019\u00e9crit et 483 en sciences<\/strong>. L\u2019OCDE constate une baisse par rapport \u00e0 2022 en math\u00e9matiques et en compr\u00e9hension de l\u2019\u00e9crit, tandis que les sciences restent globalement stables. Plus pr\u00e9occupant encore : les r\u00e9sultats de 2025 comptent parmi les plus faibles jamais enregistr\u00e9s par la France depuis le lancement de PISA.<\/strong><\/p>\n

La France reste n\u00e9anmoins proche de la moyenne des pays de l\u2019OCDE. Le sujet n\u2019est donc pas uniquement celui d\u2019un classement international ou d\u2019une comp\u00e9tition entre syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. Les r\u00e9sultats PISA montrent que cette d\u00e9gradation s\u2019inscrit dans une tendance plus large observ\u00e9e dans de nombreux pays.<\/p>\n

Pour les professionnels de la formation, une autre question m\u00e9rite surtout d\u2019\u00eatre pos\u00e9e :<\/p>\n

Que se passe-t-il lorsque ces jeunes entrent en CFA, poursuivent leurs \u00e9tudes ou arrivent quelques ann\u00e9es plus tard dans nos dispositifs de formation professionnelle ?<\/strong><\/p>\n

Et surtout : devons-nous adapter nos formations \u00e0 des publics dont certains fondamentaux sont plus fragiles ?<\/strong><\/p>\n

La r\u00e9ponse est oui. Mais certainement pas en abaissant le niveau attendu.<\/p>\n

PISA ne parle pas directement de formation professionnelle<\/strong><\/h2>\n

Une premi\u00e8re pr\u00e9caution est n\u00e9cessaire.<\/p>\n

PISA mesure les comp\u00e9tences d’\u00e9l\u00e8ves d’environ 15 ans. On ne peut donc pas prendre les r\u00e9sultats PISA et conclure que tous les futurs apprentis ou salari\u00e9s fran\u00e7ais rencontreront demain des difficult\u00e9s en formation.\u00a0Ce serait une extrapolation excessive.<\/p>\n

PISA mesure n\u00e9anmoins des capacit\u00e9s particuli\u00e8rement importantes pour apprendre et travailler : comprendre un texte, mobiliser des connaissances math\u00e9matiques, raisonner, interpr\u00e9ter des informations ou r\u00e9soudre des probl\u00e8mes.<\/p>\n

Autrement dit, des comp\u00e9tences qui ne disparaissent \u00e9videmment pas \u00e0 la sortie du syst\u00e8me scolaire.<\/p>\n

Et lorsque l’on regarde les comp\u00e9tences des adultes, le signal devient beaucoup plus int\u00e9ressant pour la formation professionnelle.<\/p>\n

L’enqu\u00eate internationale PIAAC montre qu’en France, 28 % des adultes \u00e2g\u00e9s de 16 \u00e0 65 ans se situent au niveau 1 ou inf\u00e9rieur en litt\u00e9ratie et 28 % en num\u00e9ratie<\/strong>. Ils sont \u00e9galement 30 % \u00e0 se situer au niveau 1 ou inf\u00e9rieur en r\u00e9solution adaptative de probl\u00e8mes<\/strong>. Les performances fran\u00e7aises sont l\u00e9g\u00e8rement inf\u00e9rieures \u00e0 la moyenne de l’OCDE en litt\u00e9ratie et en num\u00e9ratie.<\/p>\n

La DARES aboutit au m\u00eame constat : plus d’un adulte sur quatre pr\u00e9sente une faible ma\u00eetrise dans au moins l’un de ces trois domaines, avec surtout une accentuation des in\u00e9galit\u00e9s entre les personnes les plus et les moins comp\u00e9tentes.<\/p>\n

Il ne s’agit donc plus uniquement d’un sujet concernant l’\u00c9ducation nationale.\u00a0C’est aussi un sujet d’ing\u00e9nierie de formation.<\/strong><\/p>\n

Pour les CFA, la premi\u00e8re action sera l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des pr\u00e9requis<\/strong><\/h2>\n

Un CFA peut accueillir dans une m\u00eame promotion des apprentis ayant obtenu le m\u00eame dipl\u00f4me ou disposant th\u00e9oriquement du m\u00eame niveau scolaire, mais dont les comp\u00e9tences r\u00e9elles sont tr\u00e8s diff\u00e9rentes.<\/p>\n

Deux jeunes poss\u00e9dant le m\u00eame niveau de certification peuvent avoir des \u00e9carts importants en compr\u00e9hension de l’\u00e9crit, raisonnement, expression, calcul, autonomie ou capacit\u00e9 \u00e0 rechercher une information.<\/p>\n

Or beaucoup de parcours continuent d’\u00eatre construits \u00e0 partir d’une logique implicite :\u00a0le pr\u00e9requis administratif est consid\u00e9r\u00e9 comme un pr\u00e9requis p\u00e9dagogique.<\/strong><\/p>\n

Ce qui n’est pas toujours le cas.<\/p>\n

Demander \u00e0 un apprenti de respecter une proc\u00e9dure de s\u00e9curit\u00e9 suppose par exemple qu’il puisse la lire, en identifier les informations importantes et les appliquer \u00e0 une situation concr\u00e8te.
\nAnalyser une fiche technique mobilise de la compr\u00e9hension \u00e9crite.\u00a0Calculer une quantit\u00e9, interpr\u00e9ter une proportion ou lire un tableau mobilise de la num\u00e9ratie.
\nUtiliser un logiciel m\u00e9tier suppose souvent de comprendre simultan\u00e9ment une interface, des donn\u00e9es et une consigne.<\/p>\n

Les comp\u00e9tences fondamentales et les comp\u00e9tences professionnelles sont donc beaucoup plus imbriqu\u00e9es qu’on ne le pense.<\/p>\n

La premi\u00e8re \u00e9volution : diagnostiquer avant de former<\/strong><\/h3>\n

Le positionnement initial devrait progressivement devenir un \u00e9l\u00e9ment central de l’ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique et pas un questionnaire administratif r\u00e9alis\u00e9 au d\u00e9marrage de la formation.<\/p>\n

Mais plut\u00f4t un v\u00e9ritable diagnostic.<\/p>\n

Il peut porter simultan\u00e9ment sur les connaissances m\u00e9tier, mais \u00e9galement sur certaines comp\u00e9tences n\u00e9cessaires pour acc\u00e9der aux apprentissages : compr\u00e9hension de consignes, litt\u00e9ratie fonctionnelle, num\u00e9ratie, autonomie num\u00e9rique, capacit\u00e9 de raisonnement ou ma\u00eetrise de certains pr\u00e9requis.<\/p>\n

France Travail utilise d\u00e9j\u00e0 cette logique avec EVA<\/strong>, un outil permettant notamment d’\u00e9valuer des comp\u00e9tences fondamentales et transversales comme la lecture, l’\u00e9criture et le calcul.<\/p>\n

La cons\u00e9quence pour l’ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique est importante.\u00a0Le diagnostic ne doit plus seulement servir \u00e0 dire si une personne peut entrer dans une formation.
\nIl doit permettre de d\u00e9terminer de quel accompagnement elle aura besoin pour atteindre l’objectif final<\/strong>.<\/p>\n

C’est un changement de logique.<\/p>\n

Ne pas baisser le niveau mais diff\u00e9rencier le chemin<\/strong><\/h3>\n

Face \u00e0 des apprenants en difficult\u00e9, la r\u00e9ponse la plus dangereuse serait de diminuer progressivement l’exigence de la formation.<\/p>\n

Simplifier les \u00e9valuations, r\u00e9duire les notions complexes, \u00e9viter certains raisonnements et faire r\u00e9ussir artificiellement davantage d’apprenants.<\/p>\n

\u00c0 court terme, cela pourrait am\u00e9liorer quelques indicateurs.\u00a0\u00c0 long terme, cela d\u00e9graderait la valeur m\u00eame de la formation.<\/p>\n

Une comp\u00e9tence professionnelle correspond \u00e0 la capacit\u00e9 d’agir dans une situation de travail. Si cette situation exige de savoir calculer, analyser, comprendre une instruction ou prendre une d\u00e9cision, la certification ne peut pas faire dispara\u00eetre cette exigence.<\/p>\n

Il faut donc distinguer deux choses :<\/p>\n

le niveau de comp\u00e9tence attendu \u00e0 la sortie<\/strong>, qui doit rester coh\u00e9rent avec le m\u00e9tier\u00a0et le chemin p\u00e9dagogique permettant d’y arriver<\/strong>, qui peut \u00eatre beaucoup plus diff\u00e9renci\u00e9.<\/p>\n

C’est probablement l’une des \u00e9volutions majeures \u00e0 envisager.<\/p>\n

\"Chemins<\/p>\n

Installer des sas de consolidation plut\u00f4t que laisser les difficult\u00e9s s’accumuler<\/strong><\/h2>\n

Lorsque des pr\u00e9requis sont insuffisants, commencer imm\u00e9diatement le programme pr\u00e9vu peut cr\u00e9er une m\u00e9canique connue.<\/p>\n

L’apprenant comprend moins bien, il accumule du retard, la charge cognitive augmente et il perd progressivement confiance et son engagement diminue.
\nPuis les difficult\u00e9s apparaissent officiellement lors des \u00e9valuations, alors qu’elles \u00e9taient d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9sentes depuis le d\u00e9but.<\/p>\n

Une autre logique consiste \u00e0 proposer des sas de consolidation<\/strong>, avant ou au d\u00e9but du parcours.<\/p>\n

Il ne s’agit pas n\u00e9cessairement de plusieurs semaines de cours de fran\u00e7ais ou de math\u00e9matiques d\u00e9connect\u00e9s du m\u00e9tier.<\/p>\n

Pour un CFA, la rem\u00e9diation peut \u00eatre contextualis\u00e9e :<\/p>\n