Les derniers résultats PISA ont beaucoup fait réagir depuis leur publication, le 8 septembre 2026.

En France, les élèves de 15 ans obtiennent 458 points en mathématiques, 456 en compréhension de l’écrit et 483 en sciences. L’OCDE constate une baisse par rapport à 2022 en mathématiques et en compréhension de l’écrit, tandis que les sciences restent globalement stables. Plus préoccupant encore : les résultats de 2025 comptent parmi les plus faibles jamais enregistrés par la France depuis le lancement de PISA.

La France reste néanmoins proche de la moyenne des pays de l’OCDE. Le sujet n’est donc pas uniquement celui d’un classement international ou d’une compétition entre systèmes éducatifs. Les résultats PISA montrent que cette dégradation s’inscrit dans une tendance plus large observée dans de nombreux pays.

Pour les professionnels de la formation, une autre question mérite surtout d’être posée :

Que se passe-t-il lorsque ces jeunes entrent en CFA, poursuivent leurs études ou arrivent quelques années plus tard dans nos dispositifs de formation professionnelle ?

Et surtout : devons-nous adapter nos formations à des publics dont certains fondamentaux sont plus fragiles ?

La réponse est oui. Mais certainement pas en abaissant le niveau attendu.

PISA ne parle pas directement de formation professionnelle

Une première précaution est nécessaire.

PISA mesure les compétences d’élèves d’environ 15 ans. On ne peut donc pas prendre les résultats PISA et conclure que tous les futurs apprentis ou salariés français rencontreront demain des difficultés en formation. Ce serait une extrapolation excessive.

PISA mesure néanmoins des capacités particulièrement importantes pour apprendre et travailler : comprendre un texte, mobiliser des connaissances mathématiques, raisonner, interpréter des informations ou résoudre des problèmes.

Autrement dit, des compétences qui ne disparaissent évidemment pas à la sortie du système scolaire.

Et lorsque l’on regarde les compétences des adultes, le signal devient beaucoup plus intéressant pour la formation professionnelle.

L’enquête internationale PIAAC montre qu’en France, 28 % des adultes âgés de 16 à 65 ans se situent au niveau 1 ou inférieur en littératie et 28 % en numératie. Ils sont également 30 % à se situer au niveau 1 ou inférieur en résolution adaptative de problèmes. Les performances françaises sont légèrement inférieures à la moyenne de l’OCDE en littératie et en numératie.

La DARES aboutit au même constat : plus d’un adulte sur quatre présente une faible maîtrise dans au moins l’un de ces trois domaines, avec surtout une accentuation des inégalités entre les personnes les plus et les moins compétentes.

Il ne s’agit donc plus uniquement d’un sujet concernant l’Éducation nationale. C’est aussi un sujet d’ingénierie de formation.

Pour les CFA, la première action sera l’hétérogénéité des prérequis

Un CFA peut accueillir dans une même promotion des apprentis ayant obtenu le même diplôme ou disposant théoriquement du même niveau scolaire, mais dont les compétences réelles sont très différentes.

Deux jeunes possédant le même niveau de certification peuvent avoir des écarts importants en compréhension de l’écrit, raisonnement, expression, calcul, autonomie ou capacité à rechercher une information.

Or beaucoup de parcours continuent d’être construits à partir d’une logique implicite : le prérequis administratif est considéré comme un prérequis pédagogique.

Ce qui n’est pas toujours le cas.

Demander à un apprenti de respecter une procédure de sécurité suppose par exemple qu’il puisse la lire, en identifier les informations importantes et les appliquer à une situation concrète.
Analyser une fiche technique mobilise de la compréhension écrite. Calculer une quantité, interpréter une proportion ou lire un tableau mobilise de la numératie.
Utiliser un logiciel métier suppose souvent de comprendre simultanément une interface, des données et une consigne.

Les compétences fondamentales et les compétences professionnelles sont donc beaucoup plus imbriquées qu’on ne le pense.

La première évolution : diagnostiquer avant de former

Le positionnement initial devrait progressivement devenir un élément central de l’ingénierie pédagogique et pas un questionnaire administratif réalisé au démarrage de la formation.

Mais plutôt un véritable diagnostic.

Il peut porter simultanément sur les connaissances métier, mais également sur certaines compétences nécessaires pour accéder aux apprentissages : compréhension de consignes, littératie fonctionnelle, numératie, autonomie numérique, capacité de raisonnement ou maîtrise de certains prérequis.

France Travail utilise déjà cette logique avec EVA, un outil permettant notamment d’évaluer des compétences fondamentales et transversales comme la lecture, l’écriture et le calcul.

La conséquence pour l’ingénierie pédagogique est importante. Le diagnostic ne doit plus seulement servir à dire si une personne peut entrer dans une formation.
Il doit permettre de déterminer de quel accompagnement elle aura besoin pour atteindre l’objectif final.

C’est un changement de logique.

Ne pas baisser le niveau mais différencier le chemin

Face à des apprenants en difficulté, la réponse la plus dangereuse serait de diminuer progressivement l’exigence de la formation.

Simplifier les évaluations, réduire les notions complexes, éviter certains raisonnements et faire réussir artificiellement davantage d’apprenants.

À court terme, cela pourrait améliorer quelques indicateurs. À long terme, cela dégraderait la valeur même de la formation.

Une compétence professionnelle correspond à la capacité d’agir dans une situation de travail. Si cette situation exige de savoir calculer, analyser, comprendre une instruction ou prendre une décision, la certification ne peut pas faire disparaître cette exigence.

Il faut donc distinguer deux choses :

le niveau de compétence attendu à la sortie, qui doit rester cohérent avec le métier et le chemin pédagogique permettant d’y arriver, qui peut être beaucoup plus différencié.

C’est probablement l’une des évolutions majeures à envisager.

Installer des sas de consolidation plutôt que laisser les difficultés s’accumuler

Lorsque des prérequis sont insuffisants, commencer immédiatement le programme prévu peut créer une mécanique connue.

L’apprenant comprend moins bien, il accumule du retard, la charge cognitive augmente et il perd progressivement confiance et son engagement diminue.
Puis les difficultés apparaissent officiellement lors des évaluations, alors qu’elles étaient déjà présentes depuis le début.

Une autre logique consiste à proposer des sas de consolidation, avant ou au début du parcours.

Il ne s’agit pas nécessairement de plusieurs semaines de cours de français ou de mathématiques déconnectés du métier.

Pour un CFA, la remédiation peut être contextualisée :

• Travailler les proportions à partir d’un dosage professionnel.
• Développer la compréhension écrite à partir d’une procédure réellement utilisée en entreprise.
• Travailler l’extraction d’informations à partir d’un bon de commande, d’un plan, d’une fiche technique ou d’une notice.

Le savoir fondamental retrouve ainsi immédiatement une fonction professionnelle. Pour un adulte en reconversion, cette contextualisation est tout aussi importante. Elle évite de recréer artificiellement une situation scolaire qui peut parfois être associée à des expériences d’échec.

Différencier sans construire une formation différente pour chaque personne

La personnalisation est souvent présentée comme la réponse à l’hétérogénéité.

Mais une individualisation totale serait difficilement soutenable pour beaucoup d’organismes de formation. Ainsi cette différenciation doit peut être beaucoup plus pragmatique.

Un même objectif peut être associé à plusieurs niveaux d’étayage :

• Un apprenant autonome accède directement à l’activité complexe.
• Un second dispose d’un exemple résolu ou d’une méthode.
• Un troisième bénéficie d’une ressource de consolidation.
• Un quatrième peut être orienté vers un tutorat ou un accompagnement complémentaire.

Même objectif et différents niveaux d’aide.

Le digital learning et l’utilisation de l’IA facilite particulièrement cette logique : modules préalables, ressources optionnelles, évaluations diagnostiques, scénario branching, adaptive learning, répétition espacée, feedback automatisé ou ressources accessibles à la demande.

Attention cependant à l’utilisation de l’IA. (Voir article de Bill Gates sur les dangers de l’IA )

37 % des élèves français de 15 ans déclarent utiliser au moins chaque semaine des chatbots IA pour les aider à apprendre. Certains les utilisent pour rechercher, résumer ou rédiger.

Les CFA et les organismes de formation pourront donc :

• utiliser l’IA pour accompagner l’apprenant sans lui permettre de contourner l’apprentissage.
• Expliquer, faire reformuler, donner du feedback ou adapter un exercice.
• Mais aussi apprendre à vérifier, raisonner et produire sans dépendre systématiquement de l’IA.

Il ne faut pas nécessairement créer davantage de contenus mais plutôt de mieux organiser leur utilisation en fonction du besoin réel.

Simplifier la forme sans simplifier le fond

La baisse de certaines compétences fondamentales doit également conduire à regarder de près la conception des supports.

Une formation exigeante n’a pas besoin d’être compliquée à lire. Des écrans surchargés, des consignes longues, plusieurs informations concurrentes, une accumulation de documents ou un vocabulaire inutilement complexe génèrent une difficulté qui n’est pas directement liée à la compétence à acquérir.

C’est ici que les principes de sobriété cognitive prennent tout leur sens.

Simplifier la forme peut consister à hiérarchiser davantage l’information, réduire les éléments inutiles, fractionner une activité complexe en étapes provisoires, expliciter les consignes, montrer un exemple avant de demander une réalisation autonome ou limiter les sollicitations périphériques.

Mais attention : la sobriété cognitive ne signifie pas supprimer l’effort cognitif.

Apprendre nécessite un effort. La bonne conception pédagogique cherche surtout à supprimer la difficulté inutile pour conserver celle qui fait apprendre.

Un apprenant doit pouvoir consacrer son énergie mentale à résoudre le problème professionnel, et non à comprendre ce que le concepteur pédagogique attend de lui.

Faire davantage produire, raisonner et agir

La question devient encore plus importante avec le développement de l’intelligence artificielle générative. Une réponse correcte produite par un apprenant ne prouve plus nécessairement qu’il maîtrise la compétence mobilisée.

• Un texte peut être rédigé
• Une synthèse produite
• Un calcul expliqué
• Une argumentation structurée

Le rôle de l’ingénierie pédagogique est donc progressivement de déplacer une partie des apprentissages et des évaluations vers des activités où l’apprenant doit mobiliser réellement ses connaissances.

• Résoudre une situation
• Justifier un choix
• Expliquer son raisonnement
• Diagnostiquer une erreur
• Comparer plusieurs solutions
• Réaliser une tâche professionnelle
• Défendre une décision

Pour les CFA, l’alternance représente ici une opportunité considérable, car la situation de travail peut devenir une composante beaucoup plus structurée de l’apprentissage et de l’évaluation.

L’évaluation formative devient stratégique

Une autre conséquence concerne l’évaluation. Dans un groupe très hétérogène, une évaluation finale intervient souvent trop tard.

Le formateur doit disposer d’informations beaucoup plus fréquentes sur l’apprentissage réel.

• Une question rapide
• Une activité d’application
• Une reformulation
• Une démonstration
• Un mini-cas
• Une explication orale

Ces traces permettent de détecter une incompréhension avant qu’elle ne devienne structurelle.

L’évaluation formative joue alors trois rôles : elle renseigne le formateur, aide l’apprenant à situer sa progression et déclenche, si nécessaire, une action de remédiation.

On passe progressivement d’une formation organisée selon la séquence :

contenu → contenu → contenu → évaluation

à une boucle beaucoup plus efficace :

apprentissage → mise en pratique → observation → feedback → remédiation → nouvel essai.

Pour France Travail et les acteurs de l’insertion, c’est déjà là…

La problématique est particulièrement visible chez les personnes éloignées de l’emploi.

Selon l’ANLCI, environ une personne de 18 à 64 ans sur dix rencontre de fortes difficultés dans au moins une compétence de base parmi la lecture, la compréhension, l’écriture et le calcul.
Cette proportion atteint 18 % chez les demandeurs d’emploi, et augmente encore parmi ceux connaissant une longue période de chômage.

Cela signifie qu’une formation destinée au retour à l’emploi peut échouer non parce que la personne est incapable d’apprendre le métier, mais parce que le dispositif n’a pas correctement identifié une difficulté située en amont.

Le paradoxe est important.

Nous pouvons investir dans des formations techniques de plus en plus sophistiquées, digitalisées et personnalisées tout en laissant certains apprenants devant une barrière beaucoup plus élémentaire : comprendre une consigne, manipuler des nombres, naviguer dans une interface ou extraire une information.

France Travail distingue d’ailleurs explicitement dans ses statistiques les actions de remise à niveau et de maîtrise des savoirs de base, qui couvrent notamment le français, les mathématiques de base et les compétences numériques.

La remise à niveau ne doit donc pas être considérée comme périphérique à la formation professionnelle.

Pour certains publics, elle en constitue la condition d’accès.

Ce que cela change pour les professionnels de la formation

Les résultats PISA ne doivent pas conduire les CFA et organismes de formation à devenir des extensions de l’Éducation nationale. Ce n’est ni leur fonction ni leur expertise.
Ils doivent en revanche accepter que les acquis réels à l’entrée d’une formation deviennent plus déterminants que les acquis supposés.

Cela implique de faire évoluer l’ingénierie.

• Moins présupposer
• Davantage diagnostiquer
• Moins uniformiser
• Davantage différencier
• Moins accumuler les contenus
• Davantage faire pratiquer
• Moins attendre l’évaluation finale
• Davantage observer et remédier.

Et surtout, ne pas confondre accessibilité pédagogique et baisse d’exigence.

Maintenir l’exigence, transformer l’accompagnement

Le véritable enseignement pour la formation professionnelle n’est donc probablement pas que le niveau des apprenants baisse et qu’il faudrait adapter nos exigences à cette nouvelle réalité.

Ce serait prendre le problème à l’envers.

Les métiers deviennent eux-mêmes plus complexes. Le numérique, l’IA, l’automatisation, les réglementations et l’évolution rapide des organisations exigent davantage d’autonomie, de raisonnement et de capacité à apprendre.

Nous avons donc simultanément des compétences professionnelles plus exigeantes et une partie des publics qui peut arriver avec des fondamentaux plus fragiles.

C’est cette tension que les CFA et organismes de formation vont devoir gérer.

La réponse ne sera pas de choisir entre exigence et inclusion. Elle sera de concevoir des dispositifs capables de maintenir une exigence élevée tout en créant davantage de chemins pour permettre aux apprenants de l’atteindre.

Finalement, la baisse observée par PISA nous rappelle peut-être une règle essentielle de l’ingénierie pédagogique :

Le niveau attendu ne doit pas dépendre du niveau de départ.
En revanche, la manière d’accompagner l’apprenant, elle, doit impérativement en tenir compte.

Sources principales : OCDE, Résultats du PISA 2025 – France, publié le 8 septembre 2026 ; OCDE, Évaluation des compétences des adultes PIAAC 2023 – France ; DARES, Compétences des adultes en 2023 ; ANLCI, données sur l’illettrisme et l’innumérisme ; France Travail ; Laurent Mary, Classement PISA 2026 : la France chute, la Chine domine, Planète Grandes Écoles, 8 septembre 2026.